L’éducation africaine : fabriquer des leaders ou programmer des soumis ? 

« On ne libère pas un peuple de l’extérieur. La libération est une praxis : l’action et la réflexion des hommes sur leur monde pour le transformer. »  Paulo Freire, Pédagogie des opprimés, 1968.

« L’éducation est l’arme la plus puissante que vous puissiez utiliser pour changer le monde. »  Nelson Mandela

« Mais quelle arme, entre les mains de qui, et pour transformer quoi ? » Question que Mandela n’a pas eu à poser, mais que l’Afrique doit se poser.

Il existe une ironie cruelle dans l’histoire de l’éducation africaine moderne : le continent qui a vu naître les premières universités de l’humanité – Tombouctou, avec sa Sankore dont les manuscrits en témoignent encore ; l’Égypte pharaonique, qui transmettait des savoirs astronomiques, médicaux et architecturaux d’une sophistication que l’Occident médiéval ne toucherait que des siècles plus tard – ce continent se retrouve aujourd’hui à gérer des systèmes éducatifs massivement pensés pour lui par d’autres, transmettant des savoirs définis par d’autres, évaluant selon des critères fixés par d’autres, et formant des diplômés dont une part significative ne sait pas quoi faire de leurs diplômes dans les réalités concrètes de leurs propres sociétés.

La question posée par cet essai est brutale dans sa formulation, précise dans son objet : l’éducation telle qu’elle se pratique majoritairement en Afrique aujourd’hui fabrique-t-elle des leaders – des individus capables de penser, de décider, d’innover, de prendre des risques, d’imaginer des solutions originales aux problèmes de leurs sociétés – ou programme-t-elle des soumis – des individus formés à l’obéissance, à la reproduction, à la dépendance cognitive et institutionnelle, incapables de remettre en question les cadres qui leur ont été transmis ?

Cette question n’est pas rhétorique. Elle n’est pas non plus le fruit d’un pessimisme de façade ou d’un afro-pessimisme complaisant. Elle est la question que posent, avec une acuité croissante, des pédagogues africains, des philosophes, des intellectuels, des parents, et des jeunes eux-mêmes : pourquoi, malgré des décennies d’indépendances, malgré des générations de diplômés, malgré des milliards investis dans des systèmes scolaires, l’Afrique peine-t-elle à produire des élites capables d’assumer souverainement le destin de leurs pays ? Pourquoi tant de cerveaux formés sur le continent choisissent-ils de l’exercer ailleurs ? Pourquoi tant de politiques publiques africaines semblent-elles attendre la validation de Bretton Woods avant d’exister ?

La réponse, nous le soutiendrons, n’est pas dans une supposée incapacité africaine – hypothèse raciste que la seule évocation devrait suffire à disqualifier. Elle est dans la nature profonde des systèmes éducatifs hérités de la colonisation, dans leurs présupposés épistémiques, dans leurs finalités implicites, dans leurs structures d’autorité, et dans la difficulté – politique autant qu’intellectuelle – d’en sortir. Nous analyserons d’abord l’héritage colonial de l’éducation africaine et sa permanence structurelle (I), avant d’examiner les figures du « soumis » produites par ces systèmes et les mécanismes qui les engendrent (II), puis d’interroger ce que serait une éducation véritablement formatrice de leaders africains (III), et d’envisager enfin les conditions politiques et culturelles d’une telle transformation (IV).

I. L’héritage colonial : une éducation conçue pour quoi, pour qui ?

1.1 L’école coloniale : un dispositif d’aliénation calculée

Pour comprendre l’éducation africaine contemporaine, il est impératif de ne pas faire l’économie de son origine. L’école en Afrique subsaharienne n’est pas, dans sa forme institutionnelle dominante, le produit d’une demande sociale autochtone. Elle est le produit d’un projet politique colonial dont les finalités ont été exprimées avec une franchise parfois déconcertante par ses architectes eux-mêmes.

En 1883, Jules Ferry, artisan de la colonisation française, déclarait sans ambages : « Il faut que les races supérieures exercent leurs droits sur les races inférieures… parce qu’il y a pour elles un devoir : celui de civiliser les races inférieures. » L’école coloniale était l’instrument de cette « civilisation » : elle devait produire des intermédiaires – des « évolués », selon la terminologie belge et française – capables de servir l’administration coloniale, de parler la langue du colonisateur, de comprendre ses codes, de transmettre ses ordres aux masses. Elle ne devait pas produire des élites autonomes ; elle devait produire des auxiliaires.

Le philosophe camerounais Fabien Eboussi Boulaga, dans son ouvrage fondamental La crise du Muntu (1977), décrit avec une précision implacable ce mécanisme : l’école coloniale ne transmettait pas seulement des savoirs – elle transmettait une hiérarchie des savoirs, une hiérarchie des êtres. Apprendre à lire en français, c’était aussi apprendre que le français valait plus que le bamiléké, que le lingala, que le wolof. Apprendre l’histoire de France, c’était apprendre que « nos ancêtres les Gaulois » étaient les ancêtres de tout le monde, et que l’histoire africaine ne commençait à exister que lorsqu’elle entrait en contact avec l’Europe. L’école coloniale était une machine à produire de la honte culturelle et de la dépendance cognitive.

1.2 La mission civilisatrice et l’épistemicide

Le concept d’épistemicide – la destruction systématique de systèmes de savoirs autochtones par l’imposition d’un système dominant – forgé par le sociologue portugais Boaventura de Sousa Santos, s’applique avec une précision particulière au contexte africain. Ce n’est pas seulement que l’école coloniale ignorait les savoirs africains préexistants : elle les disqualifiait activement, les renvoyant du côté de la superstition, du mythe, de l’irrationnel, du « primitif ». Le guérisseur traditionnel devenait un charlatan. Le griot devenait un illusionniste. L’astronomie des Dogon, les mathématiques des architectes de Great Zimbabwe, la médecine des apothicaires du Bénin – tout cela n’était pas de la science ; c’était au mieux du folklore, au pire de la magie noire.

Cet épistemicide a des conséquences profondes et durables. Il produit ce que le philosophe kenyan John Mbiti appelait le « complexe d’infériorité épistémique » : la conviction, intériorisée par les élites formées à l’école coloniale puis postcoloniale, que les solutions aux problèmes africains viennent de l’extérieur – des institutions financières internationales, des universités occidentales, des consultants étrangers. Ce n’est pas de la paresse intellectuelle ; c’est le résultat prévisible de décennies d’une éducation qui a systématiquement désappris aux Africains de faire confiance à leur propre capacité de penser.

1.3 Les indépendances manquées : continuité des structures éducatives

La vague d’indépendances des années 1960 aurait pu – aurait dû – être l’occasion d’une refondation des systèmes éducatifs. Elle ne l’a pas été, ou du moins pas suffisamment. Les raisons en sont multiples et complexes.

D’abord, les élites nationales qui ont pris le pouvoir étaient elles-mêmes les produits de l’école coloniale. Elles portaient en elles la logique du système qui les avait formées. Kwame Nkrumah, Léopold Sédar Senghor, Félix Houphouët-Boigny : des hommes d’une intelligence exceptionnelle, formés à Paris, à Londres, à New York, profondément marqués par la pensée occidentale autant que par la résistance à la domination coloniale. La tension entre ces deux héritages s’est souvent résolue – dans les systèmes éducatifs qu’ils ont mis en place – en faveur de la continuité avec le modèle colonial, légèrement aménagé.

Ensuite, les contraintes économiques et géopolitiques de la période postcoloniale ont orienté les priorités éducatives vers la quantité plutôt que la qualité : il fallait alphabétiser, scolariser, former des fonctionnaires pour faire tourner les États nouveaux. Le temps de la réflexion critique sur les finalités de l’éducation était un luxe que les gouvernements pressés n’ont pas jugé possible de s’offrir.

Enfin, la coopération internationale en matière d’éducation – conditionnée par les programmes d’ajustement structurel de la Banque mondiale dans les années 1980-1990, puis par les Objectifs du Millénaire pour le Développement – a largement imposé ses propres critères et ses propres modèles, faisant de la scolarisation universelle un objectif quantitatif déconnecté de toute réflexion sur le type d’éducation à dispenser. « Mettre les enfants à l’école » est devenu l’horizon politique, sans que soit sérieusement posée la question : à quelle école, pour apprendre quoi, et pour devenir qui ?

1.4 La colonialité permanente du savoir

Aníbal Quijano, sociologue péruvien, a forgé le concept de « colonialité du pouvoir » pour désigner la persistance des structures coloniales de domination bien au-delà de la fin formelle des colonisations. Appliqué à l’éducation, le concept de « colonialité du savoir » – développé par Walter Mignolo, Nelson Maldonado-Torres et le courant décolonial latino-américain, auquel se sont joints des penseurs africains comme Achille Mbembe et Valentin Mudimbe – désigne la persistance, dans les systèmes éducatifs postcoloniaux africains, de structures épistémiques, de hiérarchies disciplinaires, de critères d’excellence et de modes d’évaluation qui continuent de placer l’Europe au centre de la production du savoir et l’Afrique à sa périphérie.

Cette colonialité se manifeste à tous les niveaux : dans les curricula universitaires où les références sont majoritairement euro-américaines ; dans les langues d’enseignement – le français, l’anglais, le portugais – qui impliquent que la pensée légitime ne peut s’exprimer qu’en langue européenne ; dans les systèmes d’accréditation qui font dépendre la valeur d’un diplôme africain de sa reconnaissance par une institution occidentale ; dans les revues scientifiques dont le prestige est inversement proportionnel à leur ancrage africain.

II. Les figures du soumis : mécanismes et manifestations

2.1 La culture de la mémorisation contre la culture de la pensée

Si l’on cherche le signe le plus visible – et le plus dévastateur – de la programmation des soumis dans les systèmes éducatifs africains, on le trouve dans la prédominance quasi absolue de la mémorisation sur la pensée critique. De la maternelle à l’université, dans la majorité des contextes éducatifs africains, le paradigme dominant est celui de la restitution : l’élève apprend ce que l’enseignant dit, et il est évalué sur sa capacité à restituer fidèlement ce qu’il a appris.

Ce paradigme n’est certes pas spécifiquement africain – il caractérise l’éducation traditionnelle dans de nombreuses parties du monde, et la France elle-même, dont une grande partie des systèmes éducatifs africains francophones sont directement dérivés, a longtemps valorisé la transmission magistrale sur la pédagogie active. Mais en Afrique, ce paradigme est renforcé par des structures sociales et culturelles qui lui donnent une résonance particulière.

La relation maître-élève est souvent homologue à la relation aîné-cadet, chef-sujet, parent-enfant : une relation fondamentalement asymétrique dans laquelle la soumission de l’inférieur à l’autorité supérieure est non seulement attendue mais valorisée. Contredire l’enseignant est non seulement pédagogiquement sanctionné – il a tort – mais socialement réprouvé – il est impoli, irrespectueux, « il se croit ». Le questionnement, la contradiction, le doute – vertus fondamentales de la pensée critique – sont vécus non comme des compétences intellectuelles à développer mais comme des manques de respect à réprimer.

Le résultat est prévisible : des générations d’élèves qui savent réciter mais ne savent pas analyser, qui connaissent les réponses mais ne savent pas poser les questions, qui peuvent reproduire un raisonnement mais sont désarmés face à une situation inédite. Des individus formés à suivre des chemins tracés, non à en tracer de nouveaux.

2.2 La langue de l’autre comme cage cognitive

La question linguistique est centrale et elle est sous-estimée. Penser dans une langue, ce n’est pas seulement utiliser un outil de communication ; c’est habiter un univers conceptuel, un système de métaphores, une structure de la réalité. Le lingala, le swahili, le haoussa, le zulu, le bambara – chacune de ces langues porte en elle une façon d’être au monde, une philosophie immanente, des catégories cognitives qui lui sont propres.

Lorsqu’un enfant est contraint d’apprendre à lire, à compter, à raisonner dans une langue étrangère – le français, l’anglais, le portugais – avant même de maîtriser sa propre langue maternelle, quelque chose de fondamental se fracture dans son développement cognitif. Ngũgĩ wa Thiong’o, l’un des plus grands romanciers africains, dans son essai magistral Décoloniser l’esprit (1986), décrit cette fracture comme une « bombe à retardement dans le cerveau » : l’enfant apprend simultanément deux choses contradictoires – que les savoirs qui valent quelque chose s’expriment dans la langue du colonisateur, et que sa propre langue, celle de sa mère, de son village, de ses rêves, est insuffisante, inférieure, inadéquate à la pensée sérieuse.

Ce n’est pas seulement une violence symbolique. C’est une inefficacité pédagogique documentée. Les études comparatives sur les résultats scolaires montrent systématiquement que les enfants apprennent mieux, pensent plus librement et développent plus aisément des capacités de raisonnement abstrait lorsqu’ils sont instruits dans leur langue maternelle, au moins dans les premières années de scolarité. La politique de l’immersion précoce dans les langues européennes n’est pas seulement une violence culturelle ; c’est une politique éducative inefficace, maintenue par inertie institutionnelle et par des intérêts géopolitiques que l’on n’a pas toujours le courage de nommer.

2.3 L’espace scolaire comme espace de discipline des corps et des esprits

Michel Foucault, dans Surveiller et punir, analysait l’école moderne comme l’un des dispositifs disciplinaires fondamentaux de la modernité : des corps alignés, des emplois du temps minutés, des espaces quadrillés, des hiérarchies de valeur (les notes) qui normalisent et qui classent. Cette analyse vaut pour les écoles occidentales. Elle vaut davantage encore pour les écoles africaines héritières du modèle colonial, où la discipline du corps – l’alignement, le silence, la punition corporelle encore pratiquée dans de nombreux contextes – a été importée et souvent intensifiée.

La punition corporelle dans les écoles africaines est un sujet douloureux et politiquement sensible. Elle est légalement abolie dans de nombreux pays mais reste pratiquée dans les faits, dans les zones rurales comme dans certaines écoles urbaines. Or la punition corporelle ne produit pas seulement des souffrances physiques ; elle produit une structure psychologique particulière, documentée par les travaux de la psychologie du développement : une docilité conditionnée, une association entre l’autorité et la douleur, une inhibition de la curiosité et de l’initiative, une disposition à l’obéissance née de la peur plutôt que de la conviction.

L’espace scolaire ainsi construit ne forme pas des citoyens ; il forme des sujets. Il ne développe pas l’autonomie ; il la décourage. Il ne prépare pas à l’exercice d’une pensée souveraine ; il prépare à l’insertion dans une hiérarchie dont les règles sont données et non questionnables.

2.4 Le diplôme comme fin, non comme moyen

Un autre symptôme de la programmation des soumis est la fétichisation du diplôme. Dans de nombreuses sociétés africaines, le diplôme – et particulièrement le diplôme étranger, occidental, « de là-bas » – est devenu une valeur en soi, déconnectée des compétences réelles qu’il est censé attester. La pression familiale et sociale sur les enfants est dirigée non vers l’acquisition de capacités mais vers l’obtention du document.

Cette fétichisation a des conséquences profondes. Elle oriente les trajectoires éducatives vers les filières qui « donnent des diplômes reconnus » – médecine, droit, ingénierie dans les meilleures universités – plutôt que vers ce qui correspond aux vocations, aux talents, aux besoins réels. Elle décourage l’entrepreneuriat, la prise de risque, les trajectoires atypiques. Un jeune Camerounais qui abandonne l’université pour lancer une entreprise agricole innovante sera vu par sa famille comme un échec ; un jeune qui obtient un master de comptabilité dans une université française, même s’il ne trouvera jamais d’emploi à la hauteur de ses qualifications, est un succès.

Cette culture du diplôme-fin est aussi, en partie, le reflet d’une réalité économique : dans des marchés du travail africains structurellement inégaux, le diplôme – et particulièrement le diplôme étranger – est effectivement une protection, un signal de distinction qui ouvre des portes. La critique du fétichisme du diplôme ne peut donc pas ignorer les conditions économiques qui le rendent rationnel individuellement, même s’il est collectivement déstructurant.

2.5 La dépendance institutionnelle et la désorientation identitaire

Le produit final de cette éducation est un individu dont la référence intellectuelle, éthique et esthétique est fondamentalement extérieure à lui-même. L’intellectuel africain formé dans ce système connaît mieux les institutions françaises que les structures politiques de ses voisins, cite plus facilement Tocqueville que Cheikh Anta Diop, raisonne plus naturellement en termes d’indicateurs de développement que l’OCDE a conçus pour des réalités qui ne sont pas les siennes.

Cette désorientation n’est pas une incapacité ; c’est le résultat d’un apprentissage. Et comme tout apprentissage, il peut – en théorie – être désappris, ou plutôt, enrichi par d’autres apprentissages. Mais cela requiert une volonté politique et culturelle considérable, que nous examinerons dans la suite de cet essai.

Le philosophe ivoirien Souleymane Bachir Diagne, dans ses travaux sur la philosophie africaine, souligne que la question n’est pas de choisir entre la pensée africaine et la pensée universelle, mais de penser depuis l’Afrique, avec toutes les ressources disponibles, y compris celles héritées de la rencontre coloniale. Cette proposition – penser depuis, non penser contre – est philosophiquement féconde. Mais elle requiert d’abord que l’éducation africaine donne aux individus les outils pour penser depuis quelque part, pour avoir un sol sous les pieds, une appartenance assumée à partir de laquelle le dialogue universel est possible.

III. Quelle éducation pour quels leaders ?

3.1 Redéfinir le leadership : contre le modèle autoritaire hérité

Avant de demander si l’éducation africaine forme des leaders, il faut se demander de quel leadership on parle. Si le leader est celui qui commande, qui domine, qui s’impose par la force ou par l’autorité héritée, alors l’Afrique n’a pas manqué de leaders – elle en a été saturée. Des décennies de dictatures, de présidences à vie, de partis uniques, de chefs d’État qui confondent leur intérêt personnel avec l’intérêt national ont produit une caricature du leadership : l’homme fort, le « père de la nation », dont l’autorité est au-dessus de la contestation.

Ce modèle de leadership est lui-même un héritage colonial perverti. Les chefs traditionnels africains n’étaient pas, dans la plupart des traditions, des autocrates absolus. Les structures de gouvernance précoloniale africaine étaient souvent – non uniformément, mais souvent – fondées sur des principes de consultation, de délibération, de consensus. Le modèle du chef absolu a été dans beaucoup de cas importé ou renforcé par la colonisation, qui avait besoin de chefs à qui donner des ordres et qui puissent les transmettre.

Le leadership dont l’Afrique a besoin – et que son éducation doit former – est un leadership différent : celui d’individus capables de penser de manière originale, d’assumer des décisions dans l’incertitude, de mobiliser des collectifs autour d’une vision, de remettre en question les consensus établis quand les faits l’exigent, d’apprendre de leurs erreurs, et de rendre compte de leurs actes. Ce leadership requiert des qualités que la mémorisation ne développe pas et que la punition corporelle inhibe : la confiance en soi, la créativité, la résilience, l’empathie, le sens critique.

3.2 La pédagogie critique comme fondement

Paulo Freire, dans sa Pédagogie des opprimés (1968) – un texte fondamental qui devrait figurer dans tout programme de formation des enseignants africains – opposait deux modèles éducatifs : la « pédagogie bancaire », dans laquelle l’enseignant « dépose » des savoirs dans l’élève comme on dépose de l’argent dans une banque, et la « pédagogie dialogique », dans laquelle l’enseignant et l’élève co-construisent des savoirs à partir de leur expérience du monde réel.

La pertinence de cette distinction pour le contexte africain est évidente. La pédagogie bancaire produit des soumis — des individus qui ont appris à recevoir, à stocker, à restituer, mais pas à questionner, à construire, à proposer. La pédagogie dialogique produit des sujets conscients – des individus qui savent que les savoirs ne tombent pas du ciel, qu’ils sont construits, contestables, et que chacun a le droit et la capacité d’y contribuer.

La pédagogie critique implique concrètement : des méthodes d’enseignement fondées sur la résolution de problèmes réels plutôt que sur la récitation de solutions ; des environnements de classe où la question de l’élève est valorisée autant que la réponse de l’enseignant ; des curricula ancrés dans les réalités locales, qui prennent les sociétés africaines comme point de départ de l’analyse plutôt que comme illustrations exotiques de théories élaborées ailleurs ; une évaluation qui mesure la capacité de penser, non la capacité de reproduire.

Certaines expériences pédagogiques en Afrique montrent que ce changement est possible. Au Kenya, les programmes inspirés du Student-Centered Learning dans certaines écoles privées et communautaires ont produit des résultats remarquables en termes d’engagement, de créativité et de résultats académiques. Au Sénégal, le réseau des « écoles de la seconde chance » expérimente des approches fondées sur les compétences plutôt que sur les contenus mémorisés. Au Rwanda, la réforme éducative post-génocide a intégré des éléments de pédagogie active dans le curriculum national avec des résultats encourageants. Ces expériences prouvent que la rupture avec le modèle hérité est possible, même si elle est difficile.

3.3 La réhabilitation des savoirs endogènes

Une éducation formatrice de leaders africains ne peut pas ignorer la richesse des systèmes de savoir africains précoloniaux et contemporains. Non pas pour les absolutiser dans un romantisme nativiste qui serait lui-même une forme de soumission inversée – la soumission à un passé idéalisé – mais pour les intégrer comme ressources légitimes d’une pensée africaine ancrée.

Les mathématiques dans les jeux de stratégie africains (awélé, mancala) ; la philosophie politique dans les traditions de gouvernance des empires du Mali, du Songhaï, du Bénin, du Kongo ; la connaissance écologique accumulée dans les pratiques agricoles et pastorales des sociétés sahéliennes ; les systèmes de médecine traditionnelle dont certains composés pharmacologiques intéressent aujourd’hui les chercheurs en pharmacologie – tout cela constitue un patrimoine intellectuel qui mérite d’être enseigné, étudié, questionné, et mis en dialogue avec les savoirs globaux.

L’Ubuntu, philosophie politique d’origine bantoue – umuntu ngumuntu ngabantu, « une personne n’est personne qu’à travers les autres personnes » – offre un fondement conceptuel pour penser des formes de leadership fondées sur la responsabilité collective, la réciprocité, l’interdépendance, qui sont à la fois culturellement ancrées et universellement précieuses. Nelson Mandela en a fait un usage politique puissant ; il mérite d’être enseigné comme ce qu’il est : une philosophie politique à part entière, non comme un folklore culturel.

3.4 L’éducation à la citoyenneté critique

Former des leaders, c’est aussi former des citoyens capables de tenir les leaders pour responsables de leurs actes. La démocratie africaine – dont les difficultés sont souvent imputées à la « culture africaine », argument paresseux et infondé – souffre moins d’un déficit culturel que d’un déficit de citoyens formés à l’exercice critique du jugement politique.

Une éducation civique qui ne se limite pas à réciter les articles d’une constitution mais qui apprend aux élèves à analyser une décision politique, à identifier un conflit d’intérêts, à comprendre un budget public, à lire une promesse électorale de façon critique, à s’organiser collectivement pour défendre un intérêt commun – une telle éducation civique transforme radicalement le rapport au politique.

Les mouvements citoyens africains qui ont émergé dans les années 2010 – Balai Citoyen au Burkina Faso, Y’en a marre au Sénégal, LUCHA en RDC – montrent que lorsque de jeunes Africains s’approprient les outils de la pensée politique critique et de l’action collective, ils peuvent transformer des équilibres politiques apparemment immobiles. Ces mouvements ne sont pas nés dans les salles de classe ; ils se sont formés malgré elles, parfois, et en dehors d’elles. Mais ils prouvent que le potentiel existe. La question est de savoir si l’école peut devenir le lieu où ce potentiel est cultivé plutôt qu’étouffé.

3.5 Les femmes, les filles et la question du leadership genré

Toute réflexion sur l’éducation africaine et le leadership doit affronter la question du genre. Dans de nombreux systèmes éducatifs africains, la socialisaton différentielle des garçons et des filles reproduit une division du travail intellectuel et social qui prive le continent de la moitié de son potentiel.

Les filles sont, dans de nombreux contextes, retirées de l’école plus tôt que les garçons – pour se marier, pour s’occuper des enfants, pour subvenir aux besoins familiaux quand les ressources manquent. Lorsqu’elles restent scolarisées, elles évoluent dans des environnements souvent hostiles à leur ambition : enseignants qui orientent implicitement les garçons vers les filières scientifiques et les filles vers les filières littéraires ou ménagères ; curricula qui rendent les femmes invisibles dans l’histoire, dans la science, dans la philosophie ; cultures organisationnelles scolaires qui punissent l’assertivité des filles là où elle serait récompensée chez les garçons.

Les données sont pourtant sans ambiguïté : les sociétés qui investissent dans l’éducation des filles ont des résultats économiques, sanitaires et politiques significativement meilleurs. Une fille scolarisée gagne plus, a moins d’enfants, les soigne mieux, participe plus à la vie civique. L’éducation des filles n’est pas seulement une question d’équité ; c’est une politique de développement parmi les plus efficaces qui soient.

IV. Les conditions d’une refondation : obstacles et leviers

4.1 La volonté politique comme préalable

Aucune réforme éducative profonde n’est possible sans volonté politique. Et la volonté politique, en matière d’éducation, requiert un courage particulier : celui d’accepter que les effets d’une réforme ne seront visibles qu’à horizon d’une génération, au-delà du cycle électoral, au-delà du mandat du ministre qui la met en œuvre.

Cette difficulté structurelle est aggravée par un paradoxe politique : les élites qui auraient le pouvoir de réformer le système éducatif sont elles-mêmes les produits de ce système, et elles lui doivent en partie leur position. Réformer le système qui vous a formé et consacré requiert une lucidité sur soi-même et une générosité envers les générations futures qui ne vont pas de soi.

Il existe pourtant des exemples de volonté politique transformatrice en matière d’éducation. Le Rwanda post-génocide a, dans des conditions extraordinairement difficiles, entrepris une réforme éducative ambitieuse, intégrant l’anglais comme langue d’enseignement aux côtés du kinyarwanda, investissant massivement dans les technologies, et développant des curricula fondés sur les compétences. La Tanzanie de Julius Nyerere a tenté, dans les années 1960-1970, une « éducation pour l’autonomie » (Education for Self-Reliance, 1967) fondée sur l’ancrage local, le travail productif et la formation civique – une expérience inaboutie mais pionnière. Le Ghana sous Nkrumah a investi massivement dans l’enseignement technique et professionnel pour réduire la dépendance aux experts étrangers. Ces expériences, diverses dans leurs résultats, prouvent que la volonté politique peut produire des inflexions réelles.

4.2 Le rôle des enseignants : un maillon central et négligé

Aucune réforme pédagogique ne se fait sans les enseignants. Or la situation des enseignants dans la majorité des pays africains est une des plus grandes hypocrisies de nos politiques éducatives : on attend d’eux qu’ils transforment les mentalités, développent l’esprit critique, forment les citoyens de demain – et on les rémunère au niveau de la précarité, on les forme insuffisamment, on les dévalue socialement, on les oblige à exercer leurs fonctions dans des conditions matérielles souvent dégradées.

Un enseignant qui a faim ne peut pas former des leaders. Un enseignant humilié par sa propre institution ne peut pas transmettre la confiance en soi. Un enseignant qui n’a jamais eu accès à des formations pédagogiques sérieuses ne peut pas pratiquer la pédagogie active. La réforme de la formation des enseignants – initiale et continue – et l’amélioration substantielle de leurs conditions de travail et de rémunération ne sont pas des détails logistiques ; elles sont des conditions sine qua non de toute transformation éducative réelle.

4.3 Les nouvelles technologies : promesse ou illusion ?

L’irruption des technologies numériques dans les débats éducatifs africains a produit un discours trop souvent incantatoire : les tablettes, les smartphones, l’e-learning, l’intelligence artificielle allaient enfin « révolutionner » l’éducation africaine, contourner les infrastructures défaillantes, démocratiser l’accès au savoir. La réalité est plus nuancée.

D’un côté, les technologies numériques offrent des opportunités réelles : l’accès à des ressources pédagogiques de qualité internationale indépendamment de la localisation géographique, la possibilité de personnaliser les apprentissages, la mise en réseau d’enseignants et de communautés éducatives à l’échelle continentale, le contournement partiel de la dépendance aux manuels scolaires produits en Europe. Des plateformes comme Khanmigo, des initiatives comme African Storybook Project ou Ubongo (plateforme tanzanienne d’éducation par les médias) montrent que le numérique, bien conçu, peut enrichir l’offre éducative africaine.

D’un autre côté, les technologies numériques ne changent pas les pédagogies ; elles les amplifient. Un enseignement bancaire dispensé sur tablette reste un enseignement bancaire. Et sans infrastructure électrique fiable, sans accès à internet haut débit, sans formation des enseignants aux usages pédagogiques du numérique, les technologies restent des gadgets coûteux qui ne changent rien à l’essentiel.

4.4 La diaspora africaine comme ressource

La diaspora africaine – des millions d’Africains formés dans les meilleures universités du monde, exerçant dans les secteurs les plus innovants de l’économie mondiale — constitue une ressource intellectuelle et financière considérable pour la réforme éducative africaine. Elle est trop peu mobilisée.

Des initiatives comme TEF (Tony Elumelu Foundation), qui investit dans la formation entrepreneuriale de jeunes Africains sur le continent, ou ALX (African Leadership Accelerator), qui forme des leaders technologiques avec des méthodes pédagogiques radicalement différentes des universités publiques, montrent que la diaspora et les philanthropes africains peuvent jouer un rôle catalyseur. Ces initiatives ont leurs limites – elles touchent un nombre restreint de bénéficiaires, elles ne réforment pas les systèmes publics qui scolarisent la majorité – mais elles prouvent l’existence d’un modèle alternatif et sa faisabilité.

4.5 Vers un panafricanisme éducatif

À l’échelle continentale, il existe un vide béant entre les ambitions proclamées – l’Agenda 2063 de l’Union Africaine, avec son objectif d’une « Afrique dont le développement est fondé sur les ressources humaines » – et la réalité des politiques éducatives nationales, cloisonnées, sous-financées, et encore largement dérivées des héritages coloniaux.

Un panafricanisme éducatif sérieux impliquerait : la reconnaissance mutuelle des diplômes entre pays africains, pour que le marché du travail continental soit accessible ; le développement de curricula panafricains intégrant l’histoire, les langues et les cultures du continent ; la création de centres d’excellence académique africains capables de rivaliser avec les grandes universités mondiales et de retenir les cerveaux sur le continent ; une politique de traduction et de production intellectuelle dans les langues africaines ; et une coopération Sud-Sud en matière de recherche éducative.

Ces ambitions ne sont pas utopiques : l’Union Européenne a réussi à harmoniser partiellement ses systèmes d’enseignement supérieur par le processus de Bologne. Le SADC (Communauté de développement de l’Afrique australe) a développé des cadres de qualification régionaux. L’ECOWAS explore des mécanismes de reconnaissance mutuelle des diplômes. Ces expériences montrent que la volonté politique continentale peut, lorsqu’elle existe, produire des résultats concrets.

Conclusion : L’éducation ou la souveraineté différée

Il n’est pas de question plus profondément politique que celle de l’éducation. Ce qu’une société enseigne à ses enfants, c’est ce qu’elle veut devenir. Ce qu’elle leur cache, c’est ce qu’elle a peur d’être. Ce qu’elle leur interdit de questionner, c’est ce à quoi elle tient plus qu’à la vérité.

L’éducation africaine, telle qu’elle se pratique dans la majorité de ses formes institutionnelles héritées, répond encore trop souvent à des finalités qui ne sont pas celles des sociétés africaines elles-mêmes. Elle forme des individus compétents pour servir des systèmes – économiques, bureaucratiques, académiques – dont les centres de gravité sont ailleurs. Elle produit des serviteurs habiles d’un ordre mondial dont les règles ont été écrites sans l’Afrique. Elle perpétue, dans les têtes et dans les corps, une subordination que les décolonisations politiques ont formellement abolie mais que les décolonisations épistémiques n’ont pas encore accomplie.

Pourtant, l’Afrique n’est pas condamnée à produire des soumis. Elle ne l’a jamais été. Les résistances à la colonisation – intellectuelles, politiques, culturelles – ont toujours existé, même dans les pires moments de l’histoire. La génération des penseurs de la Négritude – Césaire, Senghor, Damas – a pensé depuis l’intérieur même du système colonial une subjectivité africaine irréductible. La génération des décolonisateurs – Fanon, Nkrumah, Nyerere, Lumumba – a articulé des visions du monde africain souverain. La génération contemporaine – Achille Mbembe, Felwine Sarr, Chimamanda Ngozi Adichie, Paul Kagame dans une autre modalité – poursuit ce travail avec des outils et dans des contextes renouvelés.

Et sur le continent, dans des salles de classe poussiéreuses ou dans des incubateurs technologiques ultramodernes, dans des villages du Sahel ou dans des universités de Nairobi et d’Accra, des enseignants, des pédagogues, des entrepreneurs de l’éducation inventent chaque jour des façons de faire autrement. Ils prouvent que la refondation est possible. Que l’on peut apprendre à penser par soi-même, dans ses propres langues, depuis sa propre histoire, tout en étant pleinement connecté au monde.

Former des leaders africains n’est pas une question de pédagogie seulement. C’est une question de souveraineté. Un peuple qui ne contrôle pas ce qu’il enseigne à ses enfants ne contrôle pas son avenir. Un peuple qui confie à d’autres le soin de définir ce que savoir veut dire, ce que réussir veut dire, ce que penser veut dire, a délégué sa souveraineté la plus intime – celle de l’esprit – et attend, dans le meilleur des cas, qu’on la lui rende.

L’Afrique n’a pas à attendre. Elle a déjà tout ce qu’il lui faut pour penser, pour créer, pour décider. Il lui manque, peut-être, la conviction collective que c’est vrai. Et cette conviction-là – cette confiance fondamentale en la valeur et la capacité de sa propre pensée – c’est précisément ce que doit transmettre une éducation digne de ce nom.

Punir ne suffit pas, dit-on. Former ne suffit pas non plus – encore faut-il savoir pour quoi on forme, et au nom de qui.

ELSA ROSE NDJOUN CHEPING